"Las dos caras de la misma moneda"

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Proyecto de evaluación

Uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías (NT) para la enseñanza del inglés en la educación secundaria: Evaluación de la práctica docente en una escuela secundaria de Naucalpan de Juárez, México.

1.1 Planteamiento del problema
El presente proyecto de evaluación pretende describir y evaluar el desempeño didáctico de los docentes de la asignatura de inglés de la Escuela Secundaria “Benemérito de las Américas” de Naucalpan de Juárez, Estado de México, en el uso y aplicación de nuevas tecnologías. Persigue dar respuestas a los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo utilizan los docentes de inglés de esta escuela las nuevas tecnologías como recurso de enseñanza?, ¿cuáles son las nuevas tecnologías que más se utilizan en la enseñanza de la asignatura?, ¿con qué frecuencia se usan las nuevas tecnologías?, así como lograr identificar si prevalece algún modelo de aplicación de nuevas tecnologías que se esté llevando a la práctica en la enseñanza del inglés en dicha institución.
Cabe aclarar que las primeras lecturas y las entrevistas exploratorias que se llevaron a cabo en la primera fase del estudio, muestran que la enseñanza con apoyo de nuevas tecnologías (en lo sucesivo NT) en educación secundaria no ha sido una práctica fundamentada en referentes teórico-metodológicas definidos, a pesar de que se cuenta con orientaciones didácticas al respecto consignadas en los programas de estudio, así como con diferentes propuestas basadas en teorías del aprendizaje, didácticas y tecnológicas (Mayer, Resnik, entre otros).
Más específicamente, refiriéndonos al objeto de evaluación de este trabajo, la enseñanza de idiomas extranjeros en la educación secundaria apoyada con NT, se presenta como un aspecto que debe considerar las propuestas didácticas de los programas de estudio y orientar sus aplicaciones en teorías del aprendizaje y de la enseñanza.
El uso más frecuente de NT para la enseñanza del inglés en la educación secundaria se ha limitado a algunas herramientas de Office (Word y Power Point, fundamentalmente) y, de manera esporádica Internet (como fuente de información). Sin embargo, su uso dista mucho de presentarse sistematizadamente y fundamentado en alguna teorías de la instrucción, sobre todo para utilizarlas como herramientas que incidan “de manera favorable en el aprendizaje” y para promover “la interacción de los alumnos, entre sí y con el profesor, durante la realización de las actividades didácticas” (SEP, 2006).
La mención que se hace en los documentos normativos de primer nivel de concreción curricular sobre el aprovechamiento de las NT y las tecnologías de la información y la comunicación, se presenta de manera indeterminada y vaga (formas de uso didáctico).
Aunado a lo anterior, se presenta también una escasa información sobre experiencias exitosas en uso y aprovechamiento de NT en la enseñanza del inglés en educación secundaria. Su aplicación ha quedado más bien en el estrecho margen de las experiencias personales y más escasamente en el nivel institucional.
El apartado “Características del plan y de los programas de estudio” del Plan de Estudios 2006 (SEP, 2006) contiene un subapartado denominado “Tecnologías de la información y la comunicación” (pp. 24-26). En él se enuncia la relevancia de las NT y el necesario aprovechamiento de éstas para la preparación de los alumnos en esta sociedad tecnológicamente avanzada. Sin embargo, su mención resulta, como ya se dijo, vaga e indeterminada, pues no se especifica cómo deben ser utilizadas las NT para favorecer el aprendizaje y la interacción entre los agentes del hecho educativo: “Las TIC incluyen no sólo las herramientas relacionadas con la computación, sino otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos susceptibles de aprovecharse con fines educativos” (pág. 25). Más adelante se apunta que “para que las TIC incidan de manera favorable en el aprendizaje, su aplicación debe promover la interacción de los alumnos, entre sí y con el profesor, durante la realización de las actividades didácticas” (Ibidem). Sin embargo, como se puede apreciar, el enunciado anterior adolece de una referencia concreta a cómo deben ser empleadas la NT como herramientas de aprendizaje.
En este marco normativo se halla una cierta percepción sobre la necesidad del empleo de la NT como herramientas didácticas, pero en ningún lugar de dicho documento, se alcanza a percibir una propuesta didáctica fundamentada en alguna teoría específica, sea psicológica, didáctica o tecnológica, como se puede apreciar en la siguiente cita:
La utilización de las TIC en el aula, con las características antes señaladas [mencionadas en párrafos anteriores], ayudará a que los alumnos accedan a diferentes fuentes de información y aprendan a evaluarlas críticamente; organicen y compartan información al usar diversas herramientas de los procesadores de texto, el correo electrónico y la Internet; desarrollen habilidades clave como el pensamiento lógico, la resolución de problemas y el análisis de datos al utilizar paquetes de graficación, hojas de cálculo y manipuladores simbólicos…
Este mismo documento hace referencia al trabajo interdisciplinario que puede darse en las aulas cuando se utilizan las NT (aunque no se precisan los cómos), “además de su uso por asignatura, las TIC favorecen el trabajo interdisciplinario en el salón de clases, en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla representaciones múltiples de una misma situación o un fenómeno, y de manejar simultáneamente distintos entornos computacionales” (pág. 25).
Párrafos más adelante (pág. 26), el Plan de Estudios 2006 aclara que “el uso de las TIC en la educación básica presenta […] diferentes niveles de desarrollo para las distintas asignaturas”. Al referirse a la asignatura de inglés, circunscribe esta situación al señalamiento de “sitios en Internet vinculados con contenidos específicos, como en Inglés y en Artes”. Prevalece la inexistencia de orientaciones didáctico-metodológicas para el aprovechamiento de las NT como herramientas para el aprendizaje, y más bien se limita a una fuente de información.

Marco teórico
La teoría del aprendizaje multimedia de Richard E. Mayer, uno de los principales contribuyentes en la conformación de las teorías cognitivas del aprendizaje modernas, sobre todo a aquellas que se sustentan en recursos multimedia, será tomada como parte del marco teórico que sirva para llevar a cabo la evaluación del desempeño metodológico de los docentes en la escuela secundaria “Benemérito de las Américas” de Naucalpan de Juárez, México.
Este autor señala que el ser humano procesa la información que recibe del medio, básicamente mediante dos canales: el visual y el auditivo. De ahí que el proceso formal de aprendizaje debería sujetarse a este principio cognitivo y, por ende, el diseño de materiales y sus usos tendrían que considerar los hallazgos de sus estudios. En el Anexo 1 se registran los principios básicos de la teoría de Mayer sobre el aprendizaje multimedia, que guiarán más específicamente la evaluación del desempeño metodológico de los docentes de inglés de la escuela sujeta a la caracterización y valoración en el presente trabajo.

Marco contextual
La escuela secundaria federalizada “Benemérito de las Américas” con clave económica ES 354-17 y clave de centro de trabajo CT15DES0017S, está ubicada en el centro de Ciudad Satélite, una de las colonias de mejor condición socioecómica en el municipio de Naucalpan de Juárez, en el Estado de México; sin embargo, su población estudiantil proviene de colonias y municipios aledaños, donde prevalecen categorías sociales, económicas y culturales que podrían ser consideradas bajas.
René Reyes (2008), en su estudio sobre las condiciones de uso de TIC en la escuela secundaria “Benemérito de las Américas” hace una descripción exhaustiva de la escuela:
La escuela se encuentra en un edificio de cuatro pisos, conformada por dieciocho salones de clase, sala de proyecciones, biblioteca, cooperativa escolar, laboratorio de Física y Química; talleres de cocina, taquimecanografía, dibujo, computación, corte y confección y electrónica; la oficina de la delegación D-II-8 de la sección 36 del SNTE, sala de maestros, y los diversos servicios de apoyo, prefectura, contraloría, secretaría escolar, sala de materiales didácticos, sala de espera, subdirección, dirección general y doce baños para servicio de la comunidad escolar. Distribuido en un área de 5,000 metros cuadrados, en la planta baja, se localiza otras construcciones anexas: laboratorio de biología, sala de danza, sala de música, talleres de electrónica, estacionamiento, electricidad y deportes, patio cívico debidamente pavimentado y con graderío cubierto, canchas de básquetbol y sala para banda de guerra.
Más adelante, para caracterizar al Laboratorio de Tecnología Educativa de la escuela, apunta:
Este espacio se encuentra en el primer piso, es un aula de 4 metros por 9 metros aproximadamente, con pared de madera al fondo y al frente; con ventanas y persianas del lado izquierdo y del derecho.
Hay 15 computadoras conectadas en red en forma de “U” y en la parte central 3 más, dando un total de 18 computadoras.
De esta forma los alumnos se sientan en equipos de 3 o hasta 4 por computadora, debido a que los grupos se conforman de 50 ó 52 estudiantes en el turno de la mañana; en el turno de la tarde los grupos son menos numerosos por lo que los jóvenes se sientan cómodamente en pareja.

1.2 Preguntas de evaluación
• ¿Cómo utilizan los docentes de inglés de la escuela secundaria “Benemérito de las Américas” las nuevas tecnologías como recurso de enseñanza?
• ¿Cuáles son las nuevas tecnologías que más se utilizan en la enseñanza de la asignatura en esta escuela?
• ¿Con qué frecuencia se usan las nuevas tecnologías para la enseñanza del inglés en “la secundaria 17”?

Objetivo de la evaluación
Describir y evaluar el desempeño metodológico de los docentes de la asignatura de inglés en el uso y aplicación de nuevas tecnologías como herramientas para la enseñanza en la Escuelas Secundarias “Benemérito de las Américas” de Naucalpan de Juárez, Estado de México.

1.3 Hipótesis
Se busca comprender e interpretar la dinámica escolar (de la Secundaria 17) en relación al aprovechamiento de la tecnología por parte de los maestros de inglés; las formas en que éstos las emplean para la promoción de los aprendizajes de sus alumnos, con qué frecuencia las utilizan en sus clases, tanto para el desarrollo de tareas y trabajos como para el estudio independiente, cómo las manipulan en el salón de clase y en el Laboratorio de Tecnología Educativa (LTE), que es el espacio destinado en la escuela para el aprovechamiento de las herramientas tecnológicas.
El estudio no plantea hipótesis ni ideas preconcebidas, ni siquiera supuestos sobre las formas de utilización de las nuevas tecnologías por parte de los docentes de la especialidad de inglés en esta escuela. Mucho menos se pretende lograr generalizaciones sobre el empleo de la tecnología en la enseñanza de lenguas extranjeras que puedan aplicarse a poblaciones más amplias; sólo es un estudio sobre el uso y aprovechamiento de nuevas tecnologías para la enseñanza del inglés en la Escuela Secundaria “Benemérito de las Américas” de Naucalpan de Juárez, México.


1.4 Definición de variables
Uso de Internet y algunas de sus aplicaciones en el proceso didáctico.
El programa de estudios de Inglés en educación secundaria considera a Internet como una herramienta didáctica y de aprendizaje. Las aplicaciones sugeridas se circunscriben al correo electrónico, los e-pals (foros virtuales de discusión), páginas informativas de interés para alumnos adolescentes y sitios específicos para el desarrollo de la escritura.
Uso de software básico.
Las aplicaciones informáticas básicas sugeridas como herramientas de apoyo didáctico se centran en los procesadores de texto (Word o equivalente), Power Point para generar presentaciones y Excel como herramienta para el procesamiento de datos.
Uso de otras tecnologías.
Diferentes estrategias de formación continua docente, donde ha participado la escuela del estudio, se han enfocado a la explotación de recursos como las fotos digitales, el video y la telefonía celular.
Frecuencia de acceso al LTE.
El Laboratorio de Tecnología Educativa es el espacio destinado institucionalmente para la aplicación de las nuevas tecnologías en el proceso didáctico. Existe un reglamento para su uso y un registro sistemático sobre su aprovechamiento por parte del responsable escolar de este espacio.
Perfiles docentes (se especifica la formación continua en aspectos de manejo de tecnología).
La revisión documental de los expedientes personales de los docentes de la asignatura se enfocará, fundamentalmente, en las acciones de capacitación sobre aspectos específicos de empleo de tecnologías.

1.5 Enfoque metodológico
El estudio se refiere a una evaluación y asume una postura cualitativa, dado que pretende comprender y valorar la construcción del significado que la comunidad docente de la asignatura de inglés de una escuela de Naucalpan, otorga al uso y la aplicación de las nuevas tecnologías como herramienta didáctica.
Es un estudio con fundamento inductivo, ya que busca explorar la realidad tal cual sucede en la escuela. Para llevarlo a cabo será necesario “estar” en la escuela, convivir con los docentes de inglés, dialogar con ellos, reconocer sus perspectivas personales, sus preocupaciones, sus frustraciones, sus anhelos y aspiraciones al respecto.

1.6 Contexto de observación
La observación del desempeño didáctico de las docentes de inglés (4) se hará en tres ámbitos fundamentales:
1. El salón de clases
2. El Laboratorio de Tecnología Educativa
3. El ciberespacio
Las docentes que serán sujetas de observación conforman la Academia Local de Inglés en “la secundaria 17” (por cuestión de identidades se omiten datos personales de las mismas).

1.7 Técnicas de recopilación de la información
- Observación no estructurada
- Entrevistas en profundidad
- Grupos de enfoque

1.8 Alcances y limitaciones de la evaluación
El estudio es exclusivamente descriptivo de las condiciones de uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías en la enseñanza del inglés en la escuela objeto de evaluación; no se pretende lograr generalizaciones sobre el empleo de la tecnología en la enseñanza de lenguas extranjeras que puedan aplicarse a poblaciones más amplias.

1.9 Recursos necesarios para llevar a efecto el proyecto
• Equipo de cómputo
• Videocámara
• Cámara fotográfica digital
• Diario de campo
• Memorias digitales

1.10 Cronograma de actividades
1. Construcción del Proyecto de Evaluación, con apoyo de la Tutora del Grupo. Del 20 de febrero de 2009 al 2 de abril de 2009.
2. Desarrollo de las entrevistas a especialistas, testigos y actores. Del 27 de febrero de 2009 al 8 de marzo de 2009.
3. Elaboración de instrumentos para la recogida de información. Del 3 al 23 de abril de 2009.
4. Observación y registro de desempeños docentes en la escuela “Benemérito de las Américas”. Del 23 de marzo de 2009 al 22 de mayo de 2009.
5. Registro, interpretación y análisis de resultados de observaciones y entrevistas. Del 25 de mayo de 2009 al 7 de junio de 2009.
6. Integración de resultados. Del 8 al 22 de junio de 2009.

1.11 Bibliografía
Ávila, P. (2007). Tecnologías y Educación. Reflexiones sobre lo que ocurre en América Latina y el Caribe. México: ILCE.
Bartolomé, A. (1999). Nuevas tecnologías en el aula. España: Graó.
Crovi, D. (2007). Comunicación educativa y mediaciones tecnológicas. Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. México: ILCE.
Domenèch, M., Tirado, F. & Vayreda, A. (2005). Aprender a participar en la vida pública a través de Internet, en Carles Monereo (2005), Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. España: Graó.
Escamilla, J. (1998). Selección y uso de tecnología educativa. México: Trillas/ITESM/ILCE.
Marquès, P. (2001). Factores a considerar para una buena integración de las TIC en los centros. Recuperado el 28 de septiembre de 2008 de: http://dewey.uab.es/pmarques/factores.htm
López, M. (2008). ¿Por qué hablar de usos educativos en las nuevas tecnologías? [Reseña del libro: Nuevas tecnologías y educación. Diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10 (2). Recuperado el 28 de febrero de 2009 de: http://redie.uabc.mx/vol10no2/contenido-lopezornelas.html
Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. Estados unidos: Cambridge University Press.
Monereo, C. (Coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. España: Graó.
Morales, C., Knezek, G., Christensen, R. & Ávila, P. (2005). Modelo Disposición, habilidad y acceso para la integración de la tecnología. Un marco conceptual para la enseñanza y el aprendizaje con tecnología. México: ILCE.
Ogalde, I. & González, M. (2008). Nuevas tecnologías y educación. Diseño, desarrollo, uso y evaluación de materiales didácticos. México: Trillas.
Reyes, R. (2008). Proyecto de innovación: Uso de nuevas tecnologías en la Secundaria 17. Trabajo para el desarrollo de las funciones como RLTE. Inédito.
Villaseñor, G. (1998). La tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje. México: Trillas/ITESM/ILCE.

Evaluación del proyecto
El desarrollo del proyecto permitirá orientar o reorientar la práctica docente de la Academia de Inglés en la Escuela “Benemérito de las Américas”, con base en los hallazgos a los que se arribe. Pretende brindar información a la escuela y a las docentes de inglés en la toma de decisiones.
En la medida en que esta información sea tomada en cuenta para orientar-reorientar la práctica didáctica en uso de nuevas tecnologías, en esa misma medida puede evaluarse el impacto del estudio.

Nuacalpan, México; abril 2 de 2009.

Red de Apoyo e investigación

Sesión 10, actividad post-telesesión
Una vez más Delia, Juan Carlos, María Antonieta, María del Rocío, Sorel y yo formamos el equipo.

No cabe duda, la participación con el otro me permite reconocerme, saberme, construirme, reconstruirme... El diálogo, las discordancias y las conincidencias son un ingrediente invaluable que por supuesto también proporciona la educación a distancia. Las fibras humanas también son ópticas. Pobres de aquellos que desdeñan los ambientes virtuales y que se aferran despiadadamente a la confrontación cara a cara y la sincronicidad.

De nueva cuenta no dejo de repetirme que soy un afortunado con este grupo colaborativo del CECTE. Gracias colegas.

Ahora habría que preguntarse y preguntarnos:
¿Cuál es la relación entre la pregunta inicial, el marco de referencia, la estructuración de los conceptos, las hipótesis y las variables y el marco metodológico?
La pregunta inicial es nuestro guía Master; se convierte en el eje de la investigación/evaluación. A partir de la pregunta inicial se estructuran los conceptos, posteriormente viene el planteamiento de una hipótesis para después estructurar toda la información que el investigador/evaluador va a abordar.
Es una sucesión de pasos que te van a ayudar a comprobar tus hipótesis o variables.
Se puede decir que la hipótesis pone en tela de juicio la pregunta inicial.

¿Cuáles son los enfoques metodológicos con los que se puede llevar a cabo un proceso investigativo?
El cuantitativo, el cualitativo y el mixto.

¿Cuáles son las principales características del enfoque cualitativo?
Permite conocer, comprender e interpretar los significados que dan los actores a su propio proceso, lo que viven en el día a día. En el enfoque cualitativo el concepto es determinante. El investigador debe poner entre paréntesis lo que él piensa del hecho que estudia. La presencia del investigador debe ser como si fuera un fantasma, sólo es un observador de la situación. Debe explorar y reconstruir la realidad a partir de lo que observa. Se interpreta y construye la realidad sin tener ideas preconcebidas. Se definen las interpretaciones o los significados que se dan a lo que estamos estudiando. Sólo interesa el caso específico que se está estudiando, pero no se pretende que se haga una teoría. Y busca generalizar además de que los principales actores son los sujetos que están inmiscuidos en la situación o problemática.

¿Cuáles son las principales técnicas de recogida de información en el enfoque cualitativo?
Observación no estructurada: Ss el ingrediente principal de este enfoque, puedo observar cómo se está dando el fenómeno en tiempo real. Se tiene una participación no intruisiva. El investigador cualitativo no debe tener alguna interacción importante que puede subvertir los procesos o modificar significativamente la realidad. El investigador es como una cámara que observa pero no interviene.
Entrevista a profundidad o informal: Se trata de una interacción entre dos personas con una finalidad específica. Los cuestionamientos surgen de la observación que se realiza. No se pregunta antes, sino después de la observación y a partir de ella. Se puede ir interactuando con el actor para ir retroalimentando, no se apega rigurosamente a un guión de preguntas.
También están el análisis de documentos, la discusión de grupo (o grupo de enfoque), la evaluación de experiencias y el registro de historia de vida, entre los más significativos.

¿A qué se refieren los criterios de rigor científico en el enfoque cualitativo?
Criterio de CREDIBILIDAD. Lo que busca es que describan con exactitud y que no tengan tantos elementos de subjetividad. Busca interpretar la realidad.
Criterio de TRANSFERIBILIDAD. Cómo es el contexto, como es el elemento en el que se está desarrollando el proceso estudiado. Descripción exhaustiva, determinar y describir cuál es el espacio en el que se está dando.
Criterio de DEPENDENCIA. Criterio central, pistas de revisión, se van interpretando los datos se definen los elementos
Criterio de CONFIRMABILIDAD. Objetividad del investigador, ayuda que otro investigador me haga una auditoria puede ser mi tutor.

¿En qué se basa el enfoque cuantitativo?
Este método utiliza la recolección de datos (medición) para probar hipótesis, con base en la medición numérica, el análisis estadístico (métodos estadísticos), para establecer patrones de comportamiento y confirmar teorías. El método utiliza la lógica o razonamiento.

¿Cuál es la relación del enfoque cuantitativo con la estadística?
Va midiendo las variables a través del análisis estadístico en busca de la generalización de los resultados que lleven a la construcción y demostración de teorías. Los resultados estadísticos te proporcionan un factor de certeza, y mide la probabilidad del error. Busca que sea replicable en las mismas condiciones en otro ambiente.

¿Cómo definir cuál enfoque metodológico a elegir para el desarrollo del proceso de investigación/evaluación?
Desde el proceso mismo, si es investigación lleva hipótesis, si es evaluación no.
Tomando en cuenta, pregunta hipótesis, variables, contexto, objetivo. Considerando también el perfil del investigador, sus habilidades e intereses. Si como investigador careces de habilidades para las tareas propias del enfoque cuantitativo, tiendes a la aplicación de perspectivas cualitativas, y viceversa.

Integrantes del equipo:
- Delia Carrasco Ortíz
- Juan Carlos Román Hurtado
- María Antonieta Estrella Chávez
- María del Rocío Estrada Monroy
- Sorel Domínguez López
- Víctor Hugo Rivera Carro

La Problemática y el Marco de Referencia

Sesión 8, actividad post-telesesión
Delia, Juan Carlos, María Antonieta, Sorel y yo formamos un equipo, tuvimos algo en común: El tema de nuestras investigaciones/evaluaciones. Un criterio suficiente para cohesionar el trabajo de equipo.
La claridad de sus pensamientos, comentarios y argumentos me hacen reconocerles como una gran aportunidad para la transformación/crecimiento/reconstrucción de los esquemas cognitivos que requiero para el desarrollo con éxito de este Módulo de la MCTE. A ellos y a todo el grupo del CECTE agradezco la integración inmediata que he tenido a este grupo colaborativo.
Hay que ser claros, factibles y pertinentes en nuestros planteamientos; hay que saber llegar a las lecturas, a los expertos, a los testigos privilegiados, a los actores ideales; hay que saber andar estos caminos de la investigación... pero ya Serrat nos lo advirtió: "Caminante no hay camino..." Ese viernes, de regreso a casa, también me lo recordaba el rudioso estéreo del microbús: "Los caminos de la vidaaaa, no son como yo pensabaaaa, como los imaginabaaaa, no son como yo creíaaaa..."
En fin, el marco de referencia que habremos de ir construyendo paso a paso con el apoyo de nuestr@s tutor@s son también esos caminos... y más vale empezarlos a andar.
Se nos pedía dar respuesta, por equipo, a las siguientes preguntas.
1. ¿Cómo se delimita la problemática en el proceso de investigación/evaluación?
A partir del planteamiento de la pregunta de investigación.
2. ¿Para qué sirve la delimitación de la problemática en el proceso de investigación/evaluación?
Para enmarcar el problema teórica, conceptual y contextualmente.
3. ¿Cuál es la relación entre la problemática y el marco de referencia?
Nos va a enfocar el problema a ser estudiado desde la perspectiva social, pedagógica, sociológica, psicológica o didáctica.
4. ¿Cuál es la relación de la pregunta inicial con el marco de referencia?
A través de ella vamos a delimitar el marco de referencia sobre el cual desarrollaremos nuestra investigación.
5. ¿Qué es el marco de referencia y qué partes lo constituyen?
El marco de referencia implica analizar y exponer teoría, buscar conceptos y antecedentes válidos en otras investigaciones para encuadrar el estudio, es decir sustentarlo teóricamente. Lo constituyen el marco teórico, conceptual y contextual.
Integrantes del equipo:
- Delia Carrasco Ortíz
- Juan Carlos Román Hurtado
- María Antonieta Estrella Chávez
- Sorel Domínguez López
- Víctor Hugo Rivera Carro

Construction - Destruction - Reconstruction

Como en el proceso de aprendizaje.

Identificación del problema y marco de referencia en el proceso de investigación/evaluación

Reflexión en Equipo
Sesión 8
Fecha: 30 de septiembre de 2008
Integrantes de la dupla: Zoila del Carmen Franco Álvarez (Grupo 3) y Víctor Hugo Rivera Carro (Grupo 1)
En dupla nos dispusimos a llevar a cabo la actividad colaborativa sugerida en la Agenda de Trabajo 8, respondiendo y reflexionando sobre algunos aspectos denominados objeto de estudio y marco de referencia en el proceso de investigación/evaluación.
1. ¿Cómo se delimita la problemática en el proceso deinvestigación evaluación?
La problemática de investigación/evaluación se delimita a partir de la formulación de una pregunta inicial, que facilitará al investigador/evaluador la aproximación al objeto de estudio, de manera reflexiva y crítica.
2. ¿Para qué sirve la delimitación de la problemática en el proceso de investigación/evaluación?
Es más adecuado hablar sobre la delimitación de la problemática como una aproximación al objeto de estudio desde un enfoque teórico determinado; esto permitirá a quien realiza el estudio ir construyendo una interpretación del objeto desde un enfoque específico.
3. ¿Cuál es la relación entre la problemática y el marco referencial?
Cuando se problematiza la realidad se identifican aspectos de la misma que pueden ser mejorados o corregidos. Esta identificación de áreas problemáticas de la realidad permite orientar el interés del investigador/evaluador hacia aspectos de una realidad insatisfactoria o suceptible de ser mejorada por la intervención de los sujetos que participan en su concreción.
Todo aspecto de la realidad, por subjetivo que éste sea, ha sido motivo de estudio formal o emírico de algún orden. Estos estudios vienen a conformar lo que llamamos marco de referencia. Dicho mar marco facilita la clasificación de la información teórica, conceptual y contextual del objeto de estudio.
4. ¿Cuál es la relación de la pregunta inicial con el marco de referencia?
Con la pregunta inicial empezamos a delimitar nuestro objeto de estudio, en tanto el marco de referencia es un proceso que conlleva el análisis y la exposición de la teoría que explica tal objeto; implica encontrar los conceptos que que lo explicitan, así como los antecedentes dados en otras investigaciones que lo sustenten teóricamente. Dicho de esta manera, la pregunta y el marco de referencia se complementan, haciendo del objeto de estudio un hecho significativo para el investigador/evaluador.
5. ¿Qué es el marco de referencia y qué partes lo constituyen?
Las partes que constituyen al marco de referencia son tres, a saber:
a) Marco teórico
b) Marco conceptual
c) Marco contextual
Dadas las partes que lo constituyen, el marco de referencia persigue tres aspectos básicos: Ubicar el objeto de estudio dentro de las teorías existentes, hacer una descripción de los diferentes elementos de la teoría que explicitan dicho objeto (marco teórico); de igual forma persigue definir el significado de los términos que van a emplearse en el estudio (marco conceptual); por otro lado, busca también contextualizar al objeto de estudio en un contexto espacial y temporal determinado (marco contextual).
Algunas reflexiones:
¿Dónde estamos parados? ¿Acaso el contexto en el que nos desenvolvemos nos satisface cabalmente? ¿Existe algo en él que pueda mejorar? ¿Cómo mejorarlo?
Responder a estas preguntas nos permitirá ir construyendo el objeto de estudio y visualizar un posible marco de referencia que facilite su estudio y análisis.

REFLEXIÓN EN EQUIPO

Actividad colaborativa
SESIÓN 3
Fecha: 19 de agosto, 2008.
Integrantes de la dupla: Zoila del Carmen Franco Álvarez (Grupo 3) y Víctor Hugo Rivera Carro (Grupo 1)

En dupla, Zoila y yo, integrantes del Grupo 1 del Centro de Formación Continua a Distancia, nos dispusimos a reflexionar en torno a las preguntas que se proponen en la Agenda de Trabajo, como actividad posterior a la Telesesión.

1. ¿Cuáles fueron los aspectos más significativos de la telesesión de hoy?
Pudimos aproximarnos con mayor profundidad al ámbito de la investigación educativa y social, considerando la complejidad y la incertidumbre como elementos propios del paradigma que nos proponemos estudiar. Sin lugar a dudas ello nos permitirá enriquecer nuestros proyectos de investigación, basándolos en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.
Reconocer el posicionamiento al que podemos aspirar como profesores investigadores y no como técnicos en el trabajo académico. Reconocer la diferencia es un primer paso, el reto será cumplimentar nuestros perfiles profesionales, particularizando en aquellas demandas que hace la tarea de investigación educativa.
Paralelamente nos resultó agradable el conocer físicamente a nuestros tutores, dado que su participación en el segmento de preguntas y respuestas, además nos permitió conocer sus puntos de vista sobre el tema de investigación.

2. ¿Cómo puedo aplicar estos temas a mi quehacer profesional específico y a mi labor como investigador?
El reconocimiento de nuestro ser y hacer en el marco del paradigma que se nos propone, nos permitirá actuar de manera ad hoc, con las herramientas del pensamiento crítico necesarias para afrontar la complejidad propia del hecho educativo.
Una aproximación compleja a la educación requiere visiones interdisciplinarias y transdisciplinarias, que nos permitan esforzarnos para el desempeño de de estas visiones.

3. Comentar algunas experiencias en donde se plasme la idea de complejidad, incertidumbre, interdisciplinariedad y transdiciplinariedad.

Experiencia previas de trabajos incipientes de investigación, llevadas a cabo en las diferentes etapas de nuestro proceso de formación, nos han permitido considerar que la integración de una investigación requiere mostrar y desarrollar un pensamiento abierto al descubrimiento de diferentes formas de percibir. El tipo de aproximación que hemos tenido e los fenómenos que hemos estudiado, nos han demandado poner en juego nuestras experiencias previas, el rigor en la investigación bibliográfica, así como las diferentes fuentes de información y el pensamiento crítico que hemos podido desarrollar. Esto nos ha permitido considerar a la investigación como un proceso dinámico donde reconocemos como una de las constantes en la investigación la interacción entre la perspectiva social y la personal, lo que deviene en la construcción de nuevas formas de sentir, valorar, pensar y actuar.

4. Dudas sobre la sesión.
Las dudas son muchas, los retos se dan en la misma proporción: ¿Qué habilidades debemos desarrollar, en qué escala y en qué jerarquía? ¿Cómo sistematizar el uso de las herramientas que nos faciliten el poner en marcha el pensamiento complejo? ¿Cómo establecer vínculos inter y transdisciplinarios? ¿Qué autores nos facilitarán cubrir estas demandas? ¿Cómo aprovechar las TIC para cubrir estos retos? En fin… sabemos que estamos iniciando el Módulo de Investigación, sabemos también que conforme pase el tiempo haremos de lograr muchas más aproximaciones. El acompañamiento de nuestros tutores será de invaluable en esta necesaria evolución.

Código de Ética en el Trabajo de Investigación

Participantes:

Zoila del Carmen Franco Álvarez (Grupo 3)
Víctor Hugo Rivera Carro (Grupo 1)

Construir un código de ética que norme y guíe nuestro desempeño en este Módulo de Investigación, nos implicó la reflexión constante, crítica y reflexiva sobre el porqué del mismo. Reconocemos que la vida en sociedad demanda garantizar interrelaciones que atestigüen una convivencia con base en el respeto, la tolerancia, la fraternidad y la equidad.

Partimos de la concepción de ética como el sistema de vida que facilitará nuestra evolución durante las diferentes etapas de la Maestría.

Nuestra profesión tiene como finalidad construir un bien común correspondiente al interés público; es decir, la profesión docente tiene una dimensión social, de servicio a la comunidad. Dicha relación nos obliga a interactuar en un auténtico colegiado donde la interrelación suceda bajo normas reconocidas por quienes lo comparten.

Queremos garantías que nos permitan mostrar fidelidad a nuestras instituciones, convivencia sana con nuestros colegas, evitar la competencia desleal entre los integrantes del grupo, actualización permanente de los conocimientos propios de nuestras disciplinas, guardar el secreto profesional, evitar sacar ventajas o provecho de la superioridad del puesto para manipular información, ser honestos en todos los actos y participaciones, ser responsables del proceso de investigación evitando el plagio de todo tipo. En fin, esperamos que el presente Código de Ética en el Trabajo de Investigación, oriente cuidadosamente nuestro actuar cotidiano y contribuya a las aspiraciones de construir una mejor escuela pública en nuestra entidad y nuestro país.

El presente Código representa la columna vertebral en la cual apoyaremos nuestro trabajo académico. Los principios éticos aplicados a la investigación en educación tiene un enorme valor, toda vez que así, cada acción que se ejerza antes, durante y después de nuestras investigaciones tendrán una garantía que nos permita arribar a la construcción de un mejor conocimiento.

Principios:

I. Mostrar y fortalecer permanentemente todas las habilidades cognitivas del pensamiento crítico:
· Humildad intelectual, con la convicción de que la complejidad del saber humano sólo nos permite aproximaciones y no saberes acabados.
· Coraje intelectual, con la idea de que el saber es resultado de la perseverancia.
· Empatía intelectual, con la premisa de que el saber es resultado de la acción colectiva.
· Integridad intelectual, con el precepto de la verdad como ideal supremo, libre de prejuicios y ataduras dogmáticas.
· Perseverancia intelectual, con la convicción de que el resultado de la constancia conduce a la liberación de las ataduras y la ignorancia.
· Fe en la razón, con la firme convicción de que ante todo se debe anteponer la justicia, la tolerancia y la razón.
· Sentido intelectual de la justicia, bajo la idea de que el saber nos debe permitir mejores niveles de convivencia.

II. Participar en el trabajo colaborativo con responsabilidad y respeto.
El saber colectivo como premisa indispensable de desarrollo profesional, reconociendo que el trabajo colaborativo demanda un alto grado de responsabilidad por cada uno de los integrantes del grupo y de respeto como condición básica para el funcionamiento del grupo.

III. Corroborar sistemática y permanentemente no incurrir en plagio de ninguna índole.
Con el apoyo de leas herramientas que brinda Internet, se verificará sistemáticamente que la información y el conocimiento construido sea auténticamente una aportación al estado del arte de la educación. De igual manera, deberemos garantizar que la información manejada para sustentar nuestras ideas propias, no sean de dudosa procedencia y provengan de fuentes confiables.

IV. Adoptar y mostrar un pensamiento incluyente, acorde al estado del arte que se estudie, evitando prejuicios que discriminen puntos de vista diferentes al propio.
Bajo el reconocimiento de que pertenecemos a una diversidad cultural, con diferentes puntos de vista y preferencias cognitivas.

V. Actuar con profesionalismo en las actividades de la maestría.
Asistir con puntualidad a las telesesiones, así como garantizar la entrega oportuna de los trabajos y tareas. Contribuir en la interacción sana y respetuosa del grupo, así como mantener una comunicación fluida con los tutores y los compañeros. Se debe reconocer que los foros son espacios propicios para la interacción y el trabajo colectivo, por lo que la participación en ellos deberá ser respetuosa y de colaboración.

VI. Espíritu de identidad organizacional.
El actuar personal y de grupo deberá verse orientado por la conciencia de que se pertenece a un grupo, a una institución y a un organismo que orienta la acción conjunta, en cuyo caso nuestro actuar deberá dirigirse al nombre y prestigio de los organismos SEIEM y CECTE. Se deberá evitar obtener ventajas o prebendas del lugar que se ocupa en el grupo o la organización.

Módulo de Investigación

Tutora: Martha Raquel Hernández Maldonado

Dirección de correo: mhernandez2609@orbis.org.mx

Alumno: Víctor Hugo Rivera Carro

Dirección de correo: vrivera1308@orbis.org.mx

Blog alternativo: http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com

El primer ensayo

¿Replantear la educación con el uso de la tecnología?

Nota obligada: Las siguientes ideas derivan de la necesidad académica planteada en el programa de maestría que actualmente curso en el Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas (CECTE) del Instituto Latinoamericana de la Comunicación Educativa (ILCE). Espero que el modesto pensamiento expresado aquí, sirva para detonar la discusión en torno al "pasado del futuro inminente" que vivimos en la educación.Introducción.

Introduccción

Es cierto: la escuela no ha cambiado significativamente desde sus inicios, según aprecia Seymour Papert (1995). En ella se mantienen más o menos los mismos esquemas, las mismas formas de organización, las mismas jerarquías; se utilizan más o menos los mismos recursos, se siguen más o menos los mismos rituales: alguien transmite información, alguien la recibe, el primero califica la manera en que el segundo “aprende”.Ante tal situación, Papert (1995, p. 1) nos cuestiona: “¿por qué, en un período durante el cual hemos vivido la revolución de muchas áreas de nuestra actividad, no hemos presenciado un cambio comparable en la manera en que ayudamos a nuestros niños a aprender?” Pregunta que nos lleva, irremisiblemente, a la reflexión sobre nuestro hacer profesional como educadores y a aventurarnos a suponer que es posible replantear la educación a partir de la inserción de las nuevas tecnologías a las prácticas educacionales en las escuelas.Para la elaboración del presente trabajo, la figura de Seymourt Papert fue un referente fundamental. Aquí aparece expresando su personalidad intelectual.

Tecnología, educación y prácticas pedagógicasSi reconocemos el supuesto de que el uso de las nuevas tecnologías permite el replanteamiento de la educación y las prácticas pedagógicas, es necesario referirnos a la relación que se establece con lo que se podría definir como innovación educativa. Enseñar y aprender apoyados con el empleo de estas tecnologías, implica el diseño, ejecución y evaluación de actividades, de manera distinta a la que se tiene en una escuela y unas prácticas tradicionales; así lo aprecia García-Valcárcel (2008): “si las nuevas tecnologías crean nuevos lenguajes y formas de representación, y permiten crear nuevos escenarios de aprendizaje, las instituciones educativas no pueden permanecer al margen, han de conocer y utilizar estos nuevos lenguajes y formas de comunicación”.Una cuestión importante vinculada al uso de la tecnología en la escuela se refiere al tipo de relación que se establece con ella; es decir, cómo el alumno y el maestro la usan. Hemos de reconocer que dicho vínculo tiene un carácter muy diferente al que se establece con los recursos empleados en la escuela tradicional; el vínculo, aquí, tiene un carácter más flexible, lúdico, creativo, no prescriptivo; salvo los procedimientos de carácter técnico que algunas herramientas tecnológicas requieren para su empleo.Toda herramienta tecnológica posee una serie de estructuras que le permiten funcionar. Estas estructuras preestablecidas llevan a sus usuarios a evaluar ideas a fin de trabajar con ellas. Por otro lado, las modernas herramientas tecnológicas permiten aprender en espacios reducidos en lapsos cortos de tiempo, ofreciendo oportunidades para elaborar realidades paralelas a la que proporciona la realidad.Diversos estudios confirman que la inserción de la tecnología a los procesos educacionales podrían transformar significativamente las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje (Goldberg y otros, 2003; Papert, 1995, 1999; Pausch, 2004; Zabalza, 2000; y muchos otros más). Al respecto, Papert es categórico al referirse al empleo de las nuevas tecnologías: “permitirán altos grados de alfabetización en los estudiantes independientemente de los progresos que hagan hacia la letradura”[1].Por ejemplo, en un estudio sobre los efectos que la computadora tiene en la lectoescritura, Goldberg y otros (2003) encontraron que el empleo de los procesadores de texto tiene efectos sobre la magnitud de los escritos, su orden y disminuye la cantidad de errores de redacción, en comparación con los escritos hechos en papel y lápiz. Por su parte, Bangert-Drowns (1993, citado por Goldberg, 2003) encontró que el empleo de los procesadores de texto contribuye en una “modesta aunque consistente” mejoría en la calidad de los escritos.Transformación de esquemas a partir del uso de la tecnologíaYa hemos mencionado que la inserción de la tecnología tiende a modificar las prácticas pedagógicas: cómo se relacionan los agentes educativos con ella (enseñantes y aprendices) cómo se establecen vínculos entre ellos, cómo se organizan las actividades en la escuela, cómo se organiza el tiempo dedicado al aprendizaje, etc. Sin embargo, a mi parecer, lo más significativo del hecho es cómo repercute la inserción de las nuevas tecnologías en los tipos y modos de estructuración del pensamiento de los agentes que emplean recursos y materiales electrónicos.Para García-Valcárcel (2008), “el uso de hipertextos, multimedias, de discos o de webs no significa automáticamente un aumento de calidad pedagógica de la enseñanza, sólo significa incremento de la multiplicidad de medios y de oferta de nuevas formas de organización y representación de la información”. La tarea para hacer provechosa la experiencia vivida a partir de la incorporación de nuevos ambientes para el aprendizaje, es de naturaleza eminentemente pedagógica; es decir, se hace necesario pensar “qué” y “para qué” incorporar nuevas herramientas para el aprendizaje y la enseñanza: Replantear la educación a partir de nuevas concepciones de la enseñanza, nuevas ideas sobre el aprendizaje y nuevas perspectivas sobre el diseño de las actividades didácticas y los proyectos educativos en las escuelas.El papel de los maestros en los nuevos escenarios educativosEl reto principal para los maestros será el de cerrar la brecha entre dos mundos: el del aprendizaje y el del trabajo. En estos nuevos escenarios, el principal rol del los maestros será direccionar “el camino del aprendizaje de manera más eficiente y motivadora” (Federación Americana para el Aprendizaje, 2003); el diseño instruccional deberá moverse “de conceptos a sistemas operativos” (Ibidem); el uso de diversas herramientas de enseñanza y aprendizaje obligarán a un “ajuste permanente del ritmo, naturaleza y estilo del proceso de aprendizaje” (Ibidem).Reconocer que las nuevas tecnologías cambian la estructura epistemológica de las personas, debe llevarnos a reconocer que nos podemos seguir empeñándonos en ser la principal fuente del aprendizaje para los alumnos. La tecnología está ahí, siendo usada por nuestros alumnos. De nosotros depende que la aprovechemos y la incorporemos a los ambientes de aprendizaje formal. Creo que nos equivocamos si no hacemos pronto uso de ella; a fin de cuenta “ellos” ya la están usando.Conclusiones¿Es posible hablar del replanteamiento de la educación a partir de la inserción de nuevas tecnologías? Sí, siempre y cuando éstas sean concebidas como herramientas para la tarea docente y para el aprendizaje de los alumnos. Los cambios producidos por esta incorporación, tendrán que ser considerados para reestructurar los roles que tradicionalmente se han dado a maestros y alumnos, a la escuela, a los contenidos de aprendizaje, a la organización de las actividades, a los proyectos educativos, etc.Las nuevas tecnologías (llámense TICs) posibilitan a la escuela el replanteamiento de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Sobre todo porque éstas tienden a modificar las formas de pensar, aprender y enseñar; lo que conlleva a la necesaria obligación de ver las cosas de otra manera.Los retos están planteados. Ahora surgen otras interrogantes: ¿Cómo hacer uso de ellas? ¿Cómo monitorear los avances del aprendizaje a partir del empleo de nuevas tecnologías? ¿Cómo facilitar la reestructuración epistemológica a partir de la incorporación de herramientas tecnológicas en el aprendizaje?ReferenciasChen, M. & S. Arnold (2003). La transformación de la educación y el entrenamiento por medio de tecnologías avanzadas. Artículo tomado de: http://www.eduteka.org/Visiones4.php el 20 de febrero de 2008.Federación Americana para el Aprendizaje (2003). Los sistemas de aprendizaje de próxima generación y el papel de los maestros. Artículo tomado de: http://www.eduteka.org/Visiones4.php el 20 de febrero de 2008.García-Valcárcel, A. (2008). Educación y tecnología. Artículo tomado de: http://web.usal.es/~anagv/arti1.htm el 20 de febrero de 2008.Goldberg, A., M. Russel & A. Cook (2003). El efecto de los computadores sobre la escritura de los estudiantes: un meta-análisis de los estudios realizados entre 1992 y 2002. Artículo tomado de: http://www.eduteka.org/Tema18.php el 19 de febrero de 2008.Papert, S. (1995). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Barcelona: Paidós.Papert, S. (1999). Diversity in Learning: A Vision for the New Millennium. Artículo tomado de: http://www.papert.org/articles/diversity/DiversityinLearningPart1.html el 20 de febrero de 2008.[1] Por letradura (letteracy), Papert se refiere al aprendizaje formal del lenguaje escrito que, normalmente, se da en un contexto escolar.

Cómo me vi durante el Módulo Propedéutico

"Cambia, todo cambia... cambia el modo de pensar, cambia todo en este mundo"
Derivado de la interacción constante entre los integrantes del Grupo y de la exposición a nuevos referentes tanto conceptuales com metodológicos, me vi transformado en tres diemensiones personales: cognitiva, procedimiental y actitudinal. Así pues, el perfil expuesto en la plataforma del CECTE del ILCE, debió corresponder a cada momento relevante de dicha transformación. Registro a continuación los principales textos que fui "subiendo" a mi perfil en el orden en que fueron presentados;
1. Hola a tod@s: Soy Víctor Hugor Rivera Carro y trabajo como Jefe de Enseñanza en el Sector Educativo No 1-Naucalpan del Departamento de Educación Secundaria General Valle de México de los SEIEM. Soy Psicólogo Educativo egresado de la Escuela Normal Superior FEP. Espero poder contribuir en algo en esta experiencia formativa que hoy iniciamos. Saludos a tod@s.
2. Hola Colegas: Soy un aprendiz inmerso en este imperio hipertextual de la Red. Considero a la palabra la isla a la que me voy mudando; pero no a isla como carestía de lazo, sino archipiélago hermandado. Quiero aprender de tod@s. También quiero aportar algo. Dejo constancia de este intento, a veces fallido, en mi guarida virtual (http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com). Aquí estoy. Gracias por compartir.
3. Hola Colegas: Soy alguien que hunde sus ojos en el día a día de la escuela y el hecho educativo, alguien que no quiere partir sin antes descifrar las formas que va tomando su intervención en estos eventos. Sólo soy un aprendiz de aprehensor. Llámenme co-aprendiente, porque sé que esa tarea no la puedo hacer solo. Necesito del grupo. Me debo al colegio. De la mano de Vigotsky les reconozco como eje del ser: ser grupal; motor del individuo. No soy sin ustedes y quiero contribuir en algo; dejo constancia de este intento, a veces fallido, en mi guarida virtual (http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com). Estoy aquí y ahora. Aprendamos juntos.
4. Hola Colegas: Soy un migrante tecnológico del siglo XX, que viaja de la cultura impresa y su lógica lineal a la cultura digital de carácter multidireccional. Soy un docente-dicente que cuestiona permanentemente sus propios paradigmas cognitivos; alguien empeñado en proponer alternativas que permitan reducir la brecha digital que han creado las tecnologías de la información y la comunicación. Soy alguien que ha construido su mente letrada a golpe de papel y lápiz pero que aspira a comprender la mente virtual del siglo XXI. Aquí estoy, pertrechado en mi guarida cibernética (http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com), esperando respuestas, dispuesto a dialogar y co-aprender para construir el conocimiento que necesita la educación pública de México.
5. Hola Colegas: Deseo comprender la intertextualidad del comportamiento humano en la escuela, para lo cual debo trazar nuevas coordenadas de entendimiento analítico-sintético. Sé que no puedo hacerlo solo, requiero del diálogo reflexivo y crítico en el colegio. Desconozco mis límites y siento como instinto propio avanzar en ello, pero no quiero hacerlo a ciegas. Quiero abrir los ojos a la par de mis colegas. Tampoco busco las pequeñas libertades que el momento histórico y la tecnología han puesto a nuestro alcance, quiero una comprensión abarcativa que nos libere de lastres y nos permita proponer alternativas para la educación pública de México. Espero la discusión y el diálogo en mi guarida virtual: http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com, mutando otra vez en la reingeniería de la comprensión: la digitalización de la escuela.
6. Colegas: Quiero aprender desde mis límites, inexactos, reducidos. Es mi deseo aprender a saber, para que esas fronteras se expandan... exploten... se hagan abarcativas. Permítanme mostrar lo poco que sé y abrevar del conocimiento de ustedes para que, juntos, contribuyamos a edificar una mejor escuela pública en México. Sé que esto no es fácil y también reconozco que para lograrlo nos necesitamos unos a otros... ¡Que nadie jamás esté solo en esta tarea! Quiero darme cuenta cuán finito es mi conocimiento para aprender a reconocer la finitud del otro. A fin de cuentas, como lo dijo Rimbaud: "Yo es otro". Espero el diálogo en mi guarida de siempre: http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com.
7. Colegas: Los caminos donde juntos transitamos nos conducen al lugar donde queremos estar; por eso los andamos. Sabemos que hay mejores escenarios, y los construimos con anhelos. No cejamos en la tarea de mutar a otras formas de hacer las cosas. Ese imaginario lo hacemos a través de las lecturas, la escritura, las reflexiones, el apoyo mutuo. Elegimos esta tarea de educar porque creemos en ella, porque nuestra intuición nos guía y podemos divisar en lontananza una escuela pública capaz de responder a esta sociedad que día a día se complejiza más. Yo no estoy seguro de lo que estoy haciendo, no creo a ciegas en mis preceptos, por eso invito a la discusión en mi guarida virtual: http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com. Aquí nos vemos.
8. Colegas: Si estamos ya en esta ardua tarea de enseñar no debemos dejar de aprender. Si nos arriesgamos a ayudar a aprender al otro no podemos dejar de hacerlo con la acción y la palabra. Enseñar y aprender con las palabras propias y las palabras del otro. Enseñar con las acciones de uno mismo. Aprender con las palabras del otro y con las nuestras sólo para apoyar lo que ellos van aprendiendo por sí mismos. Lo auténtico del aprendizaje radica en la intención de hacerlo para mejorar en lo personal, en lo comunitario y en nuestra entidad planetaria… Sólo atino a invitar a la discusión sobre esto y otros temas en mi guarida virtual:
http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com. Aquí nos vemos.
9. Colega: Conformo mi identidad con la mirada tuya; eres mi espejo, me busco en ti y me encuentro en tu palabra. Soy tú y tú eres yo. Tú-yo. Tuyo. Tú y yo somos el tuyo que construimos con la reflexión y el diálogo. Nunca mío, acaso tuyo, siempre nuestro. No hay trabajo individual sino intenciones colectivas. Nos debemos al colegio, por eso construimos la escuela pública entre unos y otros con el limitado saber que ostentamos. Andamos así “caminando alrededor del mundo, en busca de conocimiento, pero no cualquier conocimiento”, sino aquel que nos lleva a los escenarios anhelados por la pedagogía liberadora pregonada por Freire y Facione… por ti y por mí, estoy seguro. Aporto algo desde mi lugar de siempre:
http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com.
10. Hola Colegas: Poco a poco nos vamos conformando como auténticos ciberdocentes… Lo sé porque hemos podido constatar cómo juntos hemos edificado nuestros nuevos perfiles profesionales. Me descubro y les descubro con perspectivas renovadas, nuevos argumentos y una nueva conciencia docente. Palpo la aportación del colectivo y lo constato en mi guarida virtual (http://teachingismorethanaprofession.blogspot.com). Aquí seguimos. Gracias.

No puedo decir más que: ¡Gracias! Gracias colegas por contriburi en mi transofrmación. México nos los retribuirá. Todos estamos edificando un mejor país.